Благодаря чему развивается мышление по психологии. Мышление как познавательный процесс. Развитие мышления. Способы развития мышления

23.01.2024

Букмекерская контора Melbet принимает ставки на спорт онлайн с 2012 года. В БК Melbet совершают ставки не лишь на спорт события, однако, и на политику, Евровидение, шоу-бизнес. Это притягивает даже тех азартных людей, которые спортом особенно не увлекаются. В связи с неимением прямого доступа на интернет сайт букмекерской фирмы Melbet, необходимо обращаться к применению так называемого зеркала.

Перейти на зеркало

Что такое зеркало Мелбет на сегодня

Когда же нереально зайти на официальный сайт конторы Мелбет, то вполне возможно реализовать другой доступ через сайт Melbethgf host. Это зеркало действующее: на Melbet вы получите полный допуск к официальному ресурсу. Зеркало — копия официального сайта. При переходе на сайт копию вы сможете увидеть, что ставки, котировки, вероятность выведения либо зачисления денег сохранены, как и в официальной версии букмекерской конторы Мелбет. Поэтому всегда можно воспользоваться сайтом зеркалом.

Почему заблокировали основной актуальный сайт БК Мелбет?

Melbet блокируется повсюду, где компания не имеет полномочия вести официальную букмекерскую деятельность. В частности, все средства фирмы запрещены в РФ на муниципальном уровне.

Ресурс букмекерской конторы Melbet занесен в реестр по причинам, предустановленным статьей 15.1 Федерального закона от 27 июля 2006 года No 149-ФЗ. Данный указ представляет собой документ об информативных разработках и о защите информации. Этот указ российская власть использует ко всем букмекерским ресурсам.

Причина составления указа проста. Конторы категорически отказались получать лицензию на работу в сети, а, следовательно, отказались списывать существенную часть с оборота компании в правительственный бюджет РФ. По тому же указу запрещено создавать сайты зеркала, копии официального сайта. Такие ресурсы занесены в госреестр запретных сайтов Роскомнадзором. Поэтому появляется проблема с входом на официальный сайт и постоянная смена адресов зеркал букмекерских контор. Действующий адрес блокируется очень быстро.

Ситуация поменяется лишь после того, как букмекерская контора все же сможет принять условия указа и сделает лицензию. В определенных вариантах переход на ресурс букмекерской конторы закрыт, но все же можно посетить разработанные конторой зеркала. Это совершается по соответствующим обстоятельствам:

сайт заморожен из-за хакерских атак;
ведутся технические работы на ресурсе непосредственно в настоящее время;
переход исполняется с территории государства, с жителями которой Мелбет не работает.

Как зарегистрироваться

Процесс регистрации так же как и на официальном сайте не занимает много времени. Регистрация на зеркале Мелбет является необходимым обстоятельством, когда вы желаете реализовывать игровые ставки на спорт. Зато после регистрации вы сможете получить полный допуска к клону официального сайта. Следует только заполнить основную информацию:

фамилия, имя, отчество;
вид денежной единицы для исполнения финансовых сделок;
основные паспортные сведения;
электронную почту;
контактные данные для связи.

После ввода полной информации вам пришлют код, который затем следует ввести в соответствующее поле. Процесс регистрации завершен. Можно приступать к ставкам.

Стадии развития мышления характеризуют последовательность становления индивидуальной умственной деятельности (Немов, 1990). Различают четыре стадии развития мышления. Провести чёткие границы между ними достаточно трудно. В схематическом изложении они представляются следующим образом.

1.Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление - мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет.

Аналогичным, как считают, является мышление у высших приматов. Сам термин «мышление» кажется здесь несколько неудачным, поскольку собственно мыслей у ребёнка ещё нет. В сенсомоторных актах можно усмотреть, правда, прототипы некоторых будущих мысленных операций. Если, например, ребёнок ломает игрушку, это может быть прообраз анализа; когда он тащит разные предметы в рот, а некоторые потом выплёвывает или предпочитает одни игрушки другим, - обобщения, абстрагирования. Согласно Bruner (1956), ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность, направленную на внешний мир. Развитие сенсомоторного мышления не останавливается, однако, в детском возрасте, оно продолжается и далее.

Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Высот своего развития сенсомоторное мышление достигает у выдающихся спортсменов и эквилибристов.

Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку, катать игрушечный автомобиль, чиркать о коробок спичкой, держать карандаш, он может пробовать достать палкой закатившуюся под диван игрушку или веником мести пол и др.

Наглядно-действенное мышление, свойственное ребёнку, при определённых обстоятельствах активируется и у взрослого человека, даже если у него развито словесно-логическое мышление. Например, когда он изучает совершенно незнакомый ему предмет. Он трогает его, поглаживает, поворачивает в разные стороны, пытается разделить на части и т. п. В историческом плане это мышление человека, пассивно приспосабливающегося к определённым условиям существования. Например, он живёт в пещере, так как строить жилище ещё не научился, или питается тем, что найдёт, поскольку не умеет делать орудия труда. Существует, вероятно, возможность регрессии мышления на сенсомоторный уровень, нечто подобное наблюдается, по-видимому, у пациентов с кататонией и мутизмом (торможением внешней и внутренней речи), при истерической астазии - абазии. Остановка развития умственной активности на сенсомоторной стадии равносильна идиотии.

2.Наглядно-образное мышление , конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, - мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой, как полагают, первый этап интериоризации действий. Иными словами, действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино.

Ребёнок думает на этой стадии преимущественно вслух, его внутренняя речь в достаточной степени не развита. Отчётливо выражена познавательная потребность, ребёнок, в отличие от взрослого, хочет знать всё. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Он может справиться с заданием на исключение лишнего, иначе говоря, на абстрагирование, но и здесь он пока что предпочитает опираться на свой сенсорный опыт и т. д.

Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов, но говорить о собственно логике пока, видимо, нет оснований, свои суждения ребёнок связывает по правилам смежности и подобия. Основными принципами предметного мышления являются эгоцентризм, синкретизм и очевидность, так как умственные процессы тесно привязаны к восприятию. Ребёнок, видимо, уже осознаёт, что он умеет думать, он понимает также, что думают и другие люди, но считает при этом, что окружающие думают, как и он сам, видеть и оценивать себя со стороны он пока не может.

Наблюдения показывают, однако, что с ребёнком 3–4 лет можно потолковать не только о том, что он воспринимает в данный момент. Это значит, что он способен продуцировать не одни только наглядные, но и мысленные образы, каких у него к этому возрасту становится множество, а стало быть, и фантазировать, хотя произвольно контролировать течение своих представлений он ещё не научился. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. Его мысленные образы возникают как бы спонтанно, они сами собой всплывают из памяти в его сознании. Яркость представлений нередко достигает при этом степени эйдетизма.

Представления обладают столь отчётливыми свойствами наглядности, объективности, что дети не всегда различают свои фантазии с реальностью. Другими словами, именно на данной стадии развития мышления оно может быть и аутистическим. Именно в этом возрасте возникают интерес к сказкам, первые сновидения, фантазии, а у пациентов - и . При этом преобладают фантазии в виде необычных форм игровой деятельности.

Наглядно-образное мышление достаточно часто актуализируется и у взрослых людей, особенно если они оказываются в совершенно незнакомой им ситуации. Им не остаётся порой ничего иного, как сравнивать между собой текущие впечатления и пытаться понять, что они означают. Поскольку этот вид мышления продолжает развиваться и после окончания детства, он нередко принимает зрелую форму, определяемую термином практическое мышление. Некоторые профессии тесно связаны именно с таким мышлением - это профессии, когда индивиду приходится в основном «думать руками». Встречаются люди с поистине «золотыми руками», умеющие делать едва ли не всё, и при этом они отнюдь не склонны к общим размышлениям.

Благодаря ручному мышлению индивид приобретает возможность контролировать ту или иную конкретную ситуацию, представленную определённой конфигурацией объектов. Он в состоянии, к примеру, починить машину, провести ремонт дома, развести сад и мн. др. Считается, что оно свойственно также представителям операторных профессий - руководителям, менеджерам, которым приходится принимать решения в ходе непосредственного наблюдения за чем-либо в ситуации «здесь и теперь». В историческом плане ручное мышление - это дологическое мышление кроманьонца. Человек уже не пассивно приспосабливается к какой-то ситуации, как это делали его предшественники, в какой-то степени он становится способным изменять её в своих интересах.

Например, он не сидит у реки, чтобы голыми руками поймать рыбу, он уже делает рыболовные снасти. Он мастерит другие несложные орудия труда, простые виды оружия, из подручного материала строит себе жилище. Великие открытия первобытного человека подняты им как бы с земли, буквально из-под его ног, так как сделаны им как бы в подражание природным процессам. Конечно, совершенно не располагая фантазией, человек не смог бы их совершить, однако в своём мышлении он в значительной степени остаётся скованным наглядными впечатлениями. Следует, вероятно, предполагать возможность задержки развития на данной стадии мышления, что может быть равносильно имбецильности, а также его регрессии на этот уровень под влиянием болезни, что наблюдается при кататонии и .

3.Образное мышление , или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, - мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Тем не менее это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Выражение «доминирует», заметим попутно, не передаёт всего значения того, что на самом деле происходит. Оно означает только то, что перед ребёнком существенно расширяются познавательные горизонты, его ум решительно вторгается в те области действительности, которые до этого были ему недоступны. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно, вернее, они слишком расплывчаты, границы их подвижны и неопределённы. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно.

Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы - располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные теле- и радиопередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. Отрыв мышления от наглядности делает возможным развитие чувства юмора: смешным кажется всё то неожиданное, что связано со свободным комбинированием представлений отдельных признаков объектов и ситуаций.

Тем не менее ребёнок предпочитает устанавливать преимущественно ситуационные связи между объектами и явлениями, ещё только догадываясь о причинно-следственных отношениях и жёстких требованиях логики. Кроме того, он не всегда точно может определить грань, разделяющую реальное и воображаемое, желаемое и действительное. Другими словами, это мышление в значительной степени является эмоциональным, поскольку оно находится в сильной зависимости от аффектов и установок индивида. Стоит заметить, что понятия «эмоциональное мышление» и «аутистическое мышление» не тождественны один другому. Эмоциональное мышление, в отличие от аутистического, не выходит за пределы реально возможного. Ребёнок, кроме того, уже способен чётко различать наглядные и мысленные образы, он может также отличить некоторые свои мечты, фантазии от представлений действительности. Эмоциональное образное мышление является в этом смысле как бы мягкой формой аутистического мышления.

В реальной умственной практике ребёнок прочно опирается на предыдущие структуры мышления и является в этом смысле прирождённым реалистом. Но в своём воображении он может иногда покидать пределы действительности и порой с трудом возвращаться обратно в реальность. Когда дошкольник видит, например, собаку, он ни секунды не сомневается в том, что она существует и в её образе ни при каких обстоятельствах не может быть представлено какое-то другое живое существо. Но, слушая сказку, он на время может вполне в это поверить, так как мысленные образы при определённых обстоятельствах может как бы отождествлять с наглядными, по ощущению реальности некоторые из них всё ещё могут быть для него идентичными восприятию. Иными словами, возникающие у больных патологические фантазии приобретают визуализированный, а по мере приближения к отрочеству - и вербальный характер, при этом в своих фантазиях пациенты могут вполне вживаться в воображаемые ими роли.

Образное мышление весьма часто может быть обнаружено у взрослых людей, у большинства из них, вероятно, именно оно и является преобладающим. Благодаря ему взрослые индивиды оказываются способными решать множество проблем. Например, могут составить более или менее ясное представление о разных объектах и явлениях, которых не наблюдали воочию. Они способны неплохо ориентироваться в явлениях и ситуациях, о которых непосредственный чувственный опыт мало что говорит. В частности, о том, что такое выборы, партии, культура, традиции, экономика, наука и мн. др.; другими словами, люди располагают уже вполне определёнными и достаточно отвлечёнными понятиями о разных вещах. Они могут сравнивать воспоминания о прошлом, делать из этого какие то выводы, накапливать осмысленный опыт. В состоянии вспоминать, к примеру, собственные переживания, мысли, чувства, желания, подвергать их анализу, сопоставлению и др. Тем самым они впервые получают широкие возможности самопознания.

Образное мышление часто выручает в ситуациях необходимости вносить серьёзные изменения в свою жизнь. Посредством воображения создавать, например, новые модели поведения с тем, чтобы выйти из затруднительного положения. В сложных ситуациях, где можно разобраться лишь с помощью словесно-логического мышления, образное мышление оказывается недостаточно эффективным и нередко, увы, оказывает плохую услугу. Например, некий социальный строй в пылу эмоций объявляется преступным, а естественные закономерности общества объясняются прихотями отдельных людей. Тут хорошо видно, как юридические понятия подменяют социологическими, а научные - бытовыми. Тем не менее образное мышление как бы готовит индивида к восприятию отвлечённых понятий и теорий, оно играет тем самым весьма существенную роль в формировании абстрактного мышления.

В историческом плане образное мышление дало человеку возможность приручать животных, развивать сельское хозяйство и промышленное производство, строить дома, писать книги и музыку, создать письменность и изобразительное искусство и в итоге создать совершенно новую, отличную от природной среду обитания. По-видимому, образное мышление стало основной опорой человеку сравнительно недавно. Так, он научился приручать животных всего 7–9 тыс. лет тому назад. Сербские археологи установили, например, что первый дом был построен 6 тыс. лет до н. э., а по другим сведениям, письменность и счёт были изобретены в 5–7-м тысячелетии до н. э.

Вершиной развития образного мышления является художественное мышление. Какие-либо ценности бытия человек искусства представляет в том или ином свете не в виде математических формул или научных теорий, а в виде эмоционально насыщенных образов, аллегорий, метафор. Художник не воплощает в образы готовую идею, он мыслит образами, само же понимание этой идеи приходит к нему позднее. В своём мышлении художник руководствуется силой творческого воображения, он, по словам Л.С.Выготского, следует «логике художественного образа», причём принимает такую логику за нечто реальное, существующее в действительности.

Л.С.Выготский приводит в пример А.С.Пушкина, который во время написания поэмы «Евгений Онегин» однажды сказал своему приятелю: «Представь, какую штуку, удрала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от неё». Именно следуя художественной логике, писатель или художник может совершить открытие, по своей прозорливости превосходящее порой научное. По общему признанию, описания внутреннего мира своих героев Ф.М.Достоевским по глубине и реалистичности намного превосходят всё то, на что оказались способными самые известные психологи и спустя десятилетия после него. Р.Декарту принадлежат такие слова: «Многим может показаться удивительным, что великие мысли чаще встречаются в произведениях поэтов, чем в трудах философов… зародыши знания… философы культивируют… с помощью разума, поэты же разжигают… посредством воображения». Осознанную попытку объединить научное и художественное мышления впервые предпринял выдающийся логик и философ современности А.А.Зиновьев, создав в итоге серию глубоких социологических романов о природе западного и коммунистического обществ.

4.Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций - мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Отвлечённое мышление не гарантирует безошибочности его результатов. Более того, вероятность ошибок ещё более возрастает в силу возможного отрыва от почвы реальности. Благодаря концептуальному мышлению человек создал науку и получил возможность целенаправленно, осознанно влиять на природную и социальную действительность. Кроме того, он сумел существенно преобразовать и предшествующие виды мышления.

По ходу развития мышления на каждой предыдущей стадии формируются основы следующей. Эти стадии не сменяются так, будто во вторник мышление было образным, а наутро в среду оно превратилось в понятийное. Указанные виды мышления, кроме того, не вытесняют друг друга, они существуют как бы бок о бок, включаясь попеременно в зависимости от характера стоящих умственных задач. Другими словами, если индивид в данной ситуации предпочитает использовать ручное или практическое мышление, это не означает, что у него не сформированы более зрелые когнитивные структуры. Следует заметить, что указанные виды мышления обладают известной самостоятельностью, независимостью друг от друга. Например, теоретическое мышление индивида может быть развито в значительно большей степени, нежели образное или практическое. Встречаются выдающиеся учёные, которые в быту кажутся совершенно беспомощными, не умеющими, к примеру, починить кран или пользоваться сотовым телефоном. Вместе с тем мышление каждой предшествующей стадии с появлением более зрелой последующей преображается и совершенствуется.

Введение……………………………………………………………………………3

ГЛАВА I . Психолого-педагогические проблемы развития мыслительных процессов у детей с ОНР…………………………………………………………..5

1.1.Общая характеристика мышления…………………………………......5

1.2.Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте...........................................................................................................11

1.3.Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР…………………………………………………………………………............15

Вывод по главе I .…………………………………………………………………..19

ГЛАВА II . Опытно экспериментальная работа по развитию мыслительных процессов у старших дошкольников с ОНР……………………………………..21

2.1.Диагностика уровня развития мышления у старших дошкольников с ОНР…………………………………………………………………………..21

2.2.Система дидактических средств, направленных на развитие мыслительных процессов у детей дошкольного возраста с ОНР………………..........................................................................................30

Вывод по главе II …………………………………………………………………..37

Заключение………………………………………………………………………...39

Литература…………………………………………………………………………42

Приложение

Введение

На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения детей с речевыми и другими нарушениями, и собственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем, социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования гармонично развитой личности.

Идеи развивающего обучения сегодня являются доминирующими в общем процессе образования и воспитания. Наибольшую значимость приобретает подход к учебному материалу как к средству интеллектуального развития детей. Особую роль в интеллектуальном развитии детей играет мышление.

Проблема развития мышления у детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом познавательной сферы ребенка.

Дошкольное детство – период, когда происходит общее развитие ребенка, и закладывается фундамент этого развития.

Проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях разных ученых. Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи.

Вопрос о необходимости изучения психологических особенностей мышления был поставлен и в определенной степени решен в работах Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С.Цветкова, Т.М.Пирцхалайшвили, Е.М.Мастюкова, Н.А.Чевелева, Г.С.Сергеева. Изучением своеобразия различных форм мышления занимались И.ТВласенко, Г.В.Гуровец, Л.А.Зайцева, О.Н.Усанова.

Цель исследования: выявить эффективные условия и пути развития мышления у дошкольников с ОНР.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: развитие мыслительных процессов у старших дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования: развитие мышления у дошкольников с ОНР будет более эффективным, чем в массовом опыте, при следующих условиях:

Если при отборе средств, обеспечивающих развитие мышления, будут учтены наиболее эффективные возможности деятельности,

Если будут учтены возрастные и специфические развития мышления у детей с ОНР.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Дать общую характеристику мышления.

2. Дать сравнительный анализ особенностей развития мышления у детей с нормальным развитием и детей с ОНР.

3. Провести диагностику уровня развития мышления у дошкольников с ОНР.

4. Разработать и экспериментально проверить систему средств, способствующих развитию мышления у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

теоретические методы – анализ психолого-педагогической литературы,

эмпирические методы – наблюдение, тестирование, беседа, эксперимент (педагогический и лабораторный),

статистические методы – количественная и качественная обработка результатов исследований, их анализ и теоретическое обобщение.

База исследования: МОУ ДС №356 Центрального района г.Волгограда.

Глава I Психолого-педагогические проблемы развития мыслительных процессов.

1.1. Общая характеристика мышления.

Жизнь человека постоянно ставит перед нами острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мифа, открытия в нем всё новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества).

Мышление- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышлением называется процесс отражения, осознания связи, различий и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности и внутреннего мира человека.

Мышление – особая форма психической деятельности личности. Мышление является орудием в самосознании. Отправной точкой мыслительного процесса является личность. Ощущения собственного «Я» («Я мыслю», «Я существую»). (ГамезоМ.В. «Атлас по психологии»- М, 2001).

Психология мышления является одной из самых разработанных областей психологической науки. В отечественной психологии мышление определяется как обобщенное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей. Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую- нибудь задачу. Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом. (ВыготскийЛ.С. «Собрание сочинений в 6томах»- т.3.- М., 1989).

Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалось философией и логикой. В изучении мышления особенно отчетливо проявилась борьба между материализмом и идеализмом.

Существуют разные психологические теории мышления.

Согласно ассоцианизму само мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациям по смежности, сходству, контрасту).

Представители Вюрббурской школы считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи.

Согласно гештальт- психологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания. В итоге мышления сводилось к движению мыслей в замкнутых структурах сознания.

Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, преходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних «умственных» действий. (РубинштейнС.Н. «Основы общей психологии»- М., 1989).

Исследования мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учениях, как прошлого, так и настоящего. Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и различными другими науками- философией, логикой, физиологией кибернетикой, лингвистикой.

Современная наука идет к все более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями:

Через исследования мышления и его законов путем логического анализа;

Через его исследования с точки зрения психических функций человека, процессов, протекающих в нервной системе;

Через исследования с помощью средств и методов кибернетики.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность, обобщено, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Обобщенности способствуют то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.

Мышление также дает возможность установить связи и отношения между предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают преимущественно отдельные стороны явлений.

Процесс познания являются чрезвычайно сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредственные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления добываются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что осуществлять в процессе мышления.

Мышление - психический процесс.

Этот процесс характеризуется следующими особенностями:

1. Процесс мышления и речи составляет сложное единство. мышление не «связано» с языком, но выражено в языке.

Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мышления и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мышления у ребенка вне анализа его речи.

2. Мышление взрослого человека имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думая, над решением какой бы конкретной задачи ни трудился, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно.

3. Для мышления характерна проблемность, то есть поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект знания.

Мышление есть решение определенной задачи, сформулированный в вопросе. Поиск ответа на поставленный вопрос придает процессу мышления нацеленный, организованный характер.

4. Мышление является стержнем любой умственной деятельности человека. Этим мыслительный процесс даже двухлетнего ребенка, осваивающего речь, качественно отличается от примитивных форм анализа и синтеза, доступных высшим животным.

5. Процесс мышления совершается на основе уже накопленного человеком опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приемов мыслительной деятельности. Эта связь мышления и знаний отчетливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.

6. Мышление может совершаться на уровне практических действий или на уровне оперирования представлениями или словами, т.е. «во внутреннем плане». Мыслительный процесс включает различные операции: сравнение, абстрагирование, конкретизацию и другие. Каждая из этих операций есть своеобразное выражение основных процессов анализа и синтеза.

7. Процесс мышления неотделим от деятельности всей личности.

Итак, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решения задачи.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В ходе этого процесса субъект обнаруживает тождество и различие между вещами.

С помощью анализа обнаруживаются наиболее существенные признаки.

Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляются одновременно с синтезом и наоборот.

К операциям мышления относятся также абстракция- мыслительная операция на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. И общение- мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признаком.

К формам мышления относятся понятия, суждение и умозаключение.

Понятия могут быть общим и единичным, конкретными и абстрактными. Суждения могут быть истинными и ложными. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными.

Понятие- форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие.

Понятие в зависимости от типа абстракции и обобщения, выступает как эмпирическое или теоретическое.

Эмпирическое представление фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического представления выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Понятия формируются в общественно- историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни ее деятельности.

Выделение видов мышления производят по различным основаниям.

Наглядно (конкретно) действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно- образное и абстрактно- логическое (или отвлеченное) мышление.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Для творческой работы необходимо обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений, быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность умственной деятельности. («Психология познания» - М., 2001).

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции.

1.2. Особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте.

Когда ребенок начинает мыслить? На этот вопрос ученые отвечают по-разному, в зависимости оттого, что каждый из них понимает под ранними формами мышления. Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что мышление развивается лишь после 7-8 лет, когда ребенок уже связано, говорит, а значит, может рассуждать (Э. Клапаред, В. Штерн, Дж. Сели). При этом решение вопроса ранее и дошкольное детство рассматривается как домыслительное.

Вопрос о действенном (практическом) мышлении поставил И.М.Сеченов. Он показал, что источником возникновения мысли являются наблюдения, то есть чувственное познание ребенком окружающего. Однако такое познание нельзя свести к пассивному созерцанию: ребенок, воспринимая предметы, активно действует с ними. Он перемещает вещи в пространстве, выбирает сходные и разные, ощупывает их, действует с ними, разъединяет сложные и составляет из частей целое. На основе этого практического действия с чувственно воспринимаемыми предметами ребенок научается сопоставлять и сравнивать, анализировать и группировать предметы. Таким образом показал, что высшие логические формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания- практических действий ребенка.

В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка. Изменяется его образ жизни, содержание формы общения с другими людьми, резко возрастают возможности физического и психического развития.

Особенно большие изменения происходят в содержании, направлении и формах активности детей дошкольного возраста.

Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными (А.В.Запорожец, Т.В.Ендовицкая, Г.И.Минская, З.М.Богуславская).

У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Более нацеленными становятся действия старших дошкольников. Перестройка действия и превращение его из хаотичного, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями:

1. У старших дошкольников действенному решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действий. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута, но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, то есть словесным путем, до начала действия.

3. В соответствии с происходящими изменениями изменяется сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4. Однако, действенная форма мышления не отбрасывает, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены, во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых; во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и решению новых, все более разнообразных и сложных задач; в-третьих, возрастающим значение речи. («Детская психология»-2издание-М,2004).

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.

Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многократно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается в речи и более одностороннее познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность.

Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Наиболее характерной чертой такого мышления является синкретизм. Синкретизм, по мнению Ж.Пиаже,- качество мышления, свойственное ребенку- дошкольнику. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняет на основе восприятия, без последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее броских частей.

Проведенные исследования и педагогическая практика раскрывают богатые возможности детей дошкольного возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления.

Наиболее отчетливо проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями.

Развитие мышления ребенка- дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умения слушать других, понять и самому построить нужное предложение- необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника. (Уруктаева Г.А. «Диагностика психологических особенностей дошкольника», М.1999).

1.3. Особенности мыслительной деятельности детей с ОНР.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов.

Среди исследований, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С. Цветкова, Т.М. Терцхалайшвили, Е.М.Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С.Сергеева, Ю.А.Эльконин, О.Н.Усанова.

Е.М.Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития».

Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, Ю.Р Гаркушина, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), показывает своеобразие их развития. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Б. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций. (Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. «Умственное воспитание детей дошкольного возраста», М.1984).

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удерживать словесный ряд.

У детей отнесенных к третий группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно- следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Тесная взаимосвязь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

1)дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависят от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

2)дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3)дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: В определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа- 63%.

При изучении особенностей наглядно- образного мышления у детей с общим недоразвитием речи было выявлено, что у них не достаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно- следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально- волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого познавательного интереса. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оцениваю проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранены, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшинков, Ю.А.Эльконин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступные их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно- образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно- образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно- затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно- образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркушина, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления детей с ОНР (И.Т.Власенко,1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительное и наоборот.

Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей с ОНР трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и при вести к отсутствию интереса к обучению. Особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их психики.

Вывод по главе I

Итак, мышление- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Исходя из специфических, индивидуальных и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР, мы можем приступить к практической части нашего исследования.

Глава II Опытно экспериментальная работа по развитию мыслительных процессов у старших дошкольников с ОНР

2.1. Диагностика уровня развития мышления у старших дошкольников с ОНР.

Мышление- один из важнейших психических процессов. Длительное время считалось, что уровень познавательного развития ребенка всецело связан именно с интеллектом, с мышлением, а остальные психические процессы- память, внимание, восприятие играют вспомогательную роль. Последние исследования психологов показали, что каждый из этих психических процессов не только дополняет мышление, но имеет и свое собственное, а иногда даже более важное значение. Эти открытии не уменьшили, а скорее подчеркнули значимость мышления в общем познавательном развитии. Именно поэтому, очень важно выявить уровень развития этого психического процесса у детей, и исходя из полученных результатов планировать дальнейшую работу по развитию мыслительных процессов.

В нашем эксперименте участвуют 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

При разработке комплекса диагностических методик по определению уровня развития мышления у старших дошкольников с ОНР, мы опирались на уже известные методики по изучению мышления. Также использовались такие методы исследования как наблюдение за детьми в специально организованных ситуациях, беседа.

Рассмотрим данные методики.

Для оценивания наглядно- действенного мышления, мы использовали следующие экспериментальные задания:

«Пройди через лабиринт».

«Вырежи фигуры»

В задании «Пройди через лабиринт», детям был показан рисунок (Приложение 1) и дано объяснение, что на нем изображен лабиринт. Детям необходимо было сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Оценка результатов происходила по следующему принципу:

10 баллов- задание выполнено меньше чем за 45 секунд. При этом ребенок не разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8-9 баллов- задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 секунд, и, проходя через лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6-7 баллов- задание выполнено ребенком за время от 60до 80 секунд, и,проходя через лабиринт, ребенок 3-4 раза дотронулся палочкой до его стенок.

4-5 баллов- задание выполнено ребенком за время от80 до 100 секунд, и,проходя через лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся палочкой до его стенок.

2-3 балла- задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 секунд, и, проходя через лабиринт, ребенок 7-9 раз дотронулся палочкой до его стенок.

0-1 балл- задание выполнено ребенком за время свыше 120 секунд или совсем не выполнено.

В задании «Вырежи фигуры», каждый ребенок по очереди получая 6 квадратов с нарисованными на них фигурами (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы. От ребенка требовалось вырезать эти фигуры как можно быстрее и точнее (Приложение 2).

Оценка результатов:

10 баллов- все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 минуты, а контуры вырезанных фигур не более чем на 2 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов- все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 минут, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 до 2 мм.

6-7 баллов- все фигуры вырезанные ребенком за время от 4 до 5 минут, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 2 до 3 мм.

4-5 баллов- все фигуры вырезанные ребенком за время от 5 до 6 минут, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 3до4 мм.

2-3 баллов- все фигуры вырезанные ребенком за время от 6 до 7 минут, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 4 до 5 мм.

0-1 баллов- ребенок не справился с заданием за 7 минут, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5мм.

Результаты методик для оценивания наглядно- действенного мышления внесены в таблицу №1.

Таблица №1

Результаты исследования наглядно- действенного мышления

Ф.И. детей

Название

Уровень развития мышления

«Пройди через лабиринт»

«Вырежи фигурки»

7 баллов№

Выводы об уровне развития наглядно- действенного мышления:

10 баллов- очень высокий.

8-9 баллов- высокий.

4-7 баллов- средний.

2-3 балла- низкий

0-1 балла- очень низкий.

Анализ результатов исследования наглядно- действенного мышления у детей с ОНР показывает, что уровень развития наглядно- действенного мышления достаточно крепкий. Все дети находятся на среднем уровне развития, с заданием справились все.

Для исследования уровня развития образного мышления у детей, мы использовали тест 2 «Нахождение недостающих деталей».

При проведении теста, детям давались картинки (Приложение 3) с изображением разных предметов, в которых отсутствовали какие-то части- иногда достаточно важные и хорошо видные (например, лицо без рта и т.д.), а иногда менее выраженные, хотя и имеющие важное значение для предмета (винтик в ножницах и т.д.). Также давалось достаточно времени (не более 5-7 минут) для того, чтобы каждый ребенок мог найти недостающую деталью Если ребенок давал правильный ответ, ему показывалась следующая картинка; если ответ был неправильным, педагог просил посмотреть на картинку еще раз. Если по истечении отведенного на данную картинку времени ответ был не найден, переходили к следующему заданию.

Анализ результатов;

За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа-0 баллов. В норме при предъявлении 14 картинок ребенок, должен был набрать 10-11 баллов.

Результаты внесены в таблицу №2

Таблица №2

Результаты исследования уровня развития образного мышления

Ф.И. ребенка

нахождение недостающих

сумма баллов

уровень развития

Андрей

низкий

Андрей

средний

Витя

высокий

Коля

средний

Настя

низкий

Наташа

средний

Андрей

средний

Панах

высокий

Данил

низкий

Катя

средний

Анализ результатов говорит о том, что только у двух детей образное мышление сформировано полной мере у всех остальных уровень развития образного мышления ниже нормы. Не все дети одинаково легко справились с заданием, некоторые испытывали трудности,тогда, когда их сверстники с легкостью выполняют это задание.

Для исследования схематического мышления у детей, мы использовали «Тест Когона».

Для теста использовалась матрица (таблица) (Приложение№4) с разными геометрическими фигурами и образами разных цветов спектра и отдельные карточки с теми же фигурами разного цвета. Карточек было 25.

На первых этапах детям были даны все 25 каточек, но не показывалась большая таблица. Отмечалось время, за которое они раскладывали карточки на группы по цвету. В процессе выполнения задания ошибки не исправлялись, а только отмечалась правильность ответа =. На втором этапе дети должны были разложить карточки на группы по форме. Затем детям показывалась большая таблица и давалась новая инструкция, и отмечалось время, за которое дети систематизировали карточки по форме и цвету одновременно. Помощь взрослого при этом исключалась.

Анализ результатов:

Анализировались главным образом результаты, а не процесс решения задачи. Вначале исследовались временные показатели. Время, за которое бала проведена классификация по цвету (t 1) , складывали с временем затраченным на классификацию по форме (t 2). Эта сумма должна была быть или равна времени, затраченному ребенком при систематизации по цвету и форме одновременно (t 3), то есть, за которое они раскладывали карточки в большой таблице.

Результаты внесены в таблицу №3

Таблица №3

Результаты исследования уровня развития схематического мышления

Ф.И. ребенка

Тест Когана

Анализируя, можно сделать выводы, так как дети допускали ошибки при выполнении задания. Особые трудности дети испытывали при разделении фигур по форме. Исходя из наблюдений за тем как дети выполняли задания и из полученных результатов видно, что уровень развития схематического мышления у детей ниже нормы.

Для диагностики образно- логического мышления, мы использовали такие экспериментальные задания как «Нелепицы» и «Кому чего недостает?»

При помощи задания «Нелепицы» оценивались элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически, грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова.

В начале ребенку показывали картинку (Приложение№5). В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с временами года. Во время рассматривания картинки ребенок получал инструкцию: «Внимательно посмотри на картинку и скажи, все ли здесь правильно нарисовано. Если что- нибудь тебе покажется не так, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». Время экспозиции картинки и выполнения задания ограниченно 3 минутами. За это время ребенок должен был заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов:

10 баллов –за 3 минуты ребенок заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов- за 3 минуты ребенок заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, но от 1до 3 из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов- за 3 минуты ребенок заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, но 5-7 из них не успел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла- за 3 минуты ребенок не с умел заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения Делоне дошло.

0-1 балла- за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц.

Перед началом выполнения второго задания «Кому чего недостает?»,ребенку показывался рисунок (Приложение №6), на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено в середине рисунка. Задание получаемое ребенком, заключалось в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

Оценка результатов:

10 баллов- время выполнения задания оказалось меньше чем 30 секунд.

8-9 баллов- время выполнения задания оказалось в пределах от 31 до 49 секунд.

6-9 баллов- время выполнения задания оказалось от50-69 секунд.

4-5 баллов- время выполнения задания оказалось от 70-89 секунд.

2-3 балла- время выполнения задания оказалось в пределах от 90 до 109 секунд.

0-9 балл- время выполнения задания оказалось до 110 секунд и выше.

Результаты диагностирования образно- логического мышления у детей, внесены в таблицу№4..

Таблица №4

Результаты исследования уровня развития образно- логического мышления.

Ф.И.ребенка

Название методики

уровень развития мышления

«Нелепицы»

«Кому чего недостает?»

Андрей

3 балла

4 балла

средний

Андрей

3 балла

4 балла

средний

Витя

3 балла

низкий

Коля

3 балла

низкий

Настя

2 балла

3 балла

низкий

Наташа

1 балл

3 балла

очень низкий

Андрей

3 балла

4 балла

средний

Панах

3 балла

низкий

Данил

3 балла

5 бал балла ла

средний

Катя

3 балла

низкий

Выводы об уровне развития образно- логического мышления:

10 баллов- очень высокий.

8-9 баллов- высокий.

4-7 баллов- средний.

2-3 балла- низкий.

0-1балла-очень низкий.

Проанализировав все полученные результаты, можно сделать выводы, о том, что уровень развития мыслительных процессов у детей достаточно низкий. Дети обладают в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, у них сформировано на данном уровне наглядно- действенное мышление, но они отстают в развитии наглядно- образного, отсюда и низкий уровень образно- логического0 которое формируется на основе наглядно- образного мышления.

Учитывая специфические, возрастные особенности детей и руководствуясь полученными результатами, мы можем приступить к разработке систем методов, приемов и средств по развитию мышления у дошкольников с ОНР

2.2.. Система дидактических средств, направленных на развитие мыслительных процессов у детей дошкольного возраста с ОНР

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с ОНР занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Перед воспитателем группы для детей с ОНР стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника.

Создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, воспитание адекватного отношения детей к окружающим, правильного поведения в коллективе, а также развитие этических и нравственных представлений детей- важнейшие задачи воспитателя. Он обязан быть внимательным к психическому состоянию ребенка, отмечать на каждом занятии все положительные изменения. Каждое занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает. Фиксация на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшим занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих силах.

Помощь ребенку максимально реализовывать потенциальные возможности и скорректировать имеющихся недостатки, можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной педагогической работы. Обучение должно вести за собой оптимальное развитие, а ребенок оставаться здоровым и жизнерадостным.

Планируя работу по развитию мышления у детей с ОНР, мы руководствовались тем, что развитию данного психического процесса, не могут быть признанными ни хорошими, не плохими, если рассматриваются в отрыве друг от друга. Поэтому нашу работу мы реализовали, используя систему средств, приемов и методов.

Обучая детей с ОНР, наиболее перспективными решением, на наш взгляд, является использование игровой деятельности. Именно эта деятельность является ведущей в данном возрасте. Детские игры проходят путь от предметно- манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков и т.д.) до сюжетно- ролевых игр с правилами. В особый класс выделяют игры- соревнования, в которых формируются и закрепляется мотивация успеха. В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться трудовую деятельность. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают свойства предметов. Именно в игре совершенствуются мыслительные операции. Сюжетно- ролевые игры с правилами, стимулируют, в первую очередь, наглядно- образное мышление.

Мы в своей работе по развитию мыслительных процессов у детей с ОНР использовали следующие задания.

1.Словесные игры «Назови и объясни»

Детям зачитывают стихотворение:

Взяли мы с утра корзинки

И пошли в лесок.

И нашли мы под осинкой

Маленький грибок. Какой? (Подосиновик)

А у Пети с Васей

Руки словно в масле.

Отгадайте, малыши,

Какой гриб они нашли? (Масленок)

Самый яркий и красивый

И полезный для зверей.

Не клади его в корзину:

Он опасен для людей! (Мухомор)

После прочтения детям задавали вопросы: Что это за гриб? Какую пользу приносят животным? Чем опасен для людей? Может ли быть полезен людям?

Детям нравились такого рода задания. Они проходили в игровой форме и веселой атмосфере.

После того как дети отвечали на вопросы им предстояло справиться с более сложной для них задачей. И предлагалось следующего рода задания: «Объясните происхождение названий грибов (ягод) (подосиновик, подберезовик, масленок, лисичка, и т.д.). Детям задавался вопрос: «Как вы думаете почему этот гриб так назвали?». Данное задание активизирует логические операции мышления.

Также в своей работе, мы использовали «Логические задачи»

Например: На столе три стакана с ягодами. Вова съел один стакан. Сколько стаканов осталось на столе (три).Дети в лесу собирали грибы. У мальчиков были большие красные ведра без дна. А у девочек- маленькие, зеленые. Кто больше соберет грибов? (девочки).

Для развития образно- схематического мышления, мы на занятиях использовали дидактические игры, например: «Разложи картинки в свои конверты». У каждого ребенка конверты с наклеенными на них геометрическ5ими фигурами (разными по цвету и величине) н набор картинок с изображением овощей и фруктов. Дети должны разложить картинки в конверты, выбрав принцип группировки (самостоятельно или по заданию воспитателя) по форме, цвету, величине.

Для формирования образно- логического мышления у детей мы использовали также дидактические игры, как например «Небылицы».

Детям предлагали к прослушиванию текст- стихотворение, в котором они должны были найти несуразицы.

Квадратный спелый помидор

Раз забрался на забор

И увидел, как на грядке

Овощи играли в прятки.

Длинный, красный огурец,

Под листок свой залез,

А зеленая морковка

В борозду скатилась ловко.

Ну а сладкая редиска

Наклонилась низко-низко.

Только Машенька пришла,

Сразу овощи нашла.

Знакомство со свойствами предметов, тоже проходило в игровой форме, именно в игре детям интереснее, легче воспринимается и знакомятся.

Игра «Опиши предмет».

Чтобы научить детей описывать различные свойства окружающих предметов, воспитатель показывал ребенку какой- либо предмет или игрушку и просил описать его. Какого цвета? Из чего сделана? Для чего предназначена?

Чтобы сделать игру более интересной необходимо развивать не только речь, но и воображение, воспитатель в процессе усложнения правила игры просил ребенка рассказать о данном предмете сразу или необычную фантастическую историю. Например: яблоко. Какое оно? В каких сказках, известны тебе, речь идет о волшебном яблоке? Расскажи эти сказки. Попробуй придумать какую- нибудь новую сказку или историю, где речь идет о яблоке Ии яблоках.

Далее воспитатель спрятав игрушку или какую- нибудь предмет, затем описывает внешний вид, т.е. свойства спрятанного предмета. Если ребенок правильно назвал игрушку или предмет, (а это мог быть фрукт, сладость, конфета и т.д.),то получал ее в подарок.

Для формирования внимания детей и их интеллектуальных способностей, научить их видеть главные, существенные признаки предметов, мы предлагали детям игру «Кто летает?»

Ведущий (воспитатель): «Внимание! Сейчас мы выясним, кто может летать, а кто не может летать. Я буду спрашивать, а вы сразу, без пауз, отвечайте: «Летает»- и показывайте, как делается, разведя руки в стороны, как крылья. Если я вас прошу: «Поросенок летает?»-молчите и не поднимайте руки.

Итак, отвечайте. Орел летает? Воробей летает? Змея летает? Самолет летает? и т.д.

После того, как были проведены занятия по развитию мышления у старших дошкольников с ОНР, мы провели повторное диагностирование, чтобы выявить динамику развития мыслительных процессов.

Для диагностики мы использовали те же методики, что и в начале эксперимента.

Для оценивания наглядно-образного мышления мы использовали экспериментальные задания: 1) «Пройди через лабиринт»

2) «Вырежи фигуры»

Для исследования образного мышления мы использовали тест «Нахождение недостающих деталей».

Для исследования уровня развития образно-логического мышления мы использовали экспериментальные задания «Нелепицы» и «Кому что недостает».

И получили следующие результаты (Таблица№5)

Таблица№5

Ф.И.ребенка

Уровень развития наглядно-действенного мышления

Уровень развития образного мышления

Уровень развития образно-логического мышления

Исходя из полученных данных, видно, что (Таблица№6)

Таблица№6

Результаты в начале эксперимента

Результаты повторного диагностирования

Уровень развития наглядно-действенного мышления

Высокий уровень- 1 человек

Средний уровень- 8 человек

Низкий уровень- 1 человека